第二，课例一和课例二的比较表明，《标准》所凸显的让学生自己来“解”，与《大纲》所守护的让学生自己去“读”，这两种阅读取向，有相通相联的一面，也有相异相背的一面。它们并不是必然地合到一块。简单地讲，如果教学的主要方法是“朗读”，同和通就可能占上风；如果教学的主要方法是“讨论”（交谈），异和背的可能性就会大大增加。因此，在实施《标准》的阅读教学中如何调和承继与开拓这两方面，也不是没有问题的。异和背的可能性需要认真对待。据我们分析，目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”：
（１）概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者取向”；
（２）以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读取向”；
（３）遵循２０００年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取
（４）２００１年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。
相信在目前实验区的阅读教学中，不少语文教师正在经历着“鉴赏者取向”与“感受性阅读”，乃至受习惯了的“作业者取向”、语文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬；而许多学生正在学习着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式，因而正在形成一种混杂的、无所适用的“阅读能力”。这中间究竟是怎么一回事，如何避免这种情形的发生，应该尽早加以研究。否则，语文教材的编撰就很可能是换汤不换药，或者乱换药；语文教师的教学也很可能是以不变应万变，或者胡乱变。
关于“课例兼评”的具体样式，可参考以下材料：
王荣生《关于“鉴赏者取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》，《教学月刊》２００３年第１期。
王荣生《“用件”类型选文及其教学——兼评语文教改的几个课例》，《语文教学参考》２００３年第１１期。
王荣生《谋求口语交际教学的改善——兼评口语交际的几个课例》，《全球教育展望》２００３年第９期。
褚树荣《示范与求实》，《语文学习》２００６年第１１期。
５．课例综述
对某一篇课文或某一课题（作文和口语交际等）的教学作较全面的扫描，并加以专题评议。
样例片段：（李娜《拿来主义》教学内容综述）
《拿来主义》是一篇具有强烈战斗性和高度艺术性的杂文。选入高中语文教材以来，语文教师一直反映这篇文章“难教、难学、难懂”。为什么难教、难学、难懂？在课堂教学中教师们都教了哪些内容？应该教学什么内容？本文梳理了近年在杂志和相关网站上发表的２５个课例（包括教案、备课参考、课堂实录等），试图对《拿来主义》“实际在教什么”做一个比较全面的述评。
……
教学《拿来主义》，一般都会提供鲁迅写这篇文章时的社会背景资料。这有几种情况：（１）有的设置课前预习，教师提供背景资料，学生在课外自学。（２）大多数课例是在正式讲解课文前，介绍背景知识；或者发放背景知识的材料，教师稍作提示。（３）也有比较关注背景知识的，但这种情况的课例不多。（４）南京师大附中王雷老师的《拿来主义》备课参考，则把背景资料放入第四部分“应用·拓展”，目的是“深入理解、评价鲁迅的‘拿来主义’思想”。以上几种情况不仅处理方式不同，背景知识介绍的容量也有很大差异，有的则只提到国内背景，有的提到了国内外的背景。
杂文是“时文”，它针砭时弊。因此，了解其具体的现实针对性，对杂文的理解至关重要。《拿来主义》的课例，或多或少都有社会背景的介绍，但我们发现，教师对《拿来主义》背景知识的介绍，与讲解其他类型文章时的背景知识介绍，并无差别。也就是说，语文教师们并不知晓杂文阅读时背景知识的必要性和重要性，也不明白杂文的“背景知识”是以何种方式介入到阅读之中的。
其实杂文所涉及的社会背景，不在杂文的外面，它就在杂文之中。因此，在杂文的阅读教学中，背景资料不应该由教师从外面加进去，教师要引导学生从杂文中发掘，从而使学生回到历史的现场，身临杂文家所面对的社会现实。这样，他们才能够理解杂文的所说，才能够认识一篇杂文的意义和价值。对杂文来说，了解背景知识不仅仅为了更好地理解，它本身就是理解的过程；了解杂文的现实针对性，本身就是杂文理解的一个重要构成。大量的外界资料，生拉硬扯的背景介绍，对杂文阅读并无益处。
关于“课例综述”的具体样式，可参考以下材料：
王雪亘《〈物种起源导言〉教学内容综述》，《语文学习》２００７年第１期
王雪亘《〈人生的境界〉教学内容综述》，见《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社２００７年即出。
王雪亘《〈别了，“不列颠尼亚”〉教学内容综述》，见《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社２００７年即出。
六、共同备课：专家（质询、提供材料支撑）、教师共同备课。
课例：《胡同文化》三次备课
胡同特点——情感——胡同文化的“神”