那么怎样进行“主题教学”呢？窦桂梅老师归纳了两条原则并用她的一系列课作例证：（１）对于有点缺陷的课文，用补充或修改等手段“美化”教材。例如：《一夜的工作》《邓稼先》《詹天佑》等。（２）对于“文质兼美”的课文，则“细细揣摩文字的魅力”。《秋天的怀念》中的“好好儿活”，《晏子使楚》中的“不得不”“看了看”“笑了笑”等等，都称得上是“主题教学”中“细细揣摩文字的魅力”的范本。
但是，原则的指导和课例的示范，似乎都不足以解决“怎样进行主题教学”的问题，如果有普通老师想从事“主题教学”的话。因为上述课例是由“高明的教师”执教的，因为“主题”需要“灵活地规划、实施教学”，因为“主题教学”的课堂“以一种开放的形式展现流动的美”。
真实的逻辑可能是这样的：当一个教师能够开掘“贴近小学生的生活”而又“指向切身理解”的“主题”的时候，他便会创造出“怎样进行主题教学”的种种方法。也就是说，如果仅仅赞赏窦老师《晏子使楚》教学“流动的美”，而不能去自觉地体认类似于“好好儿活”“不得不”“看了看”等处那“文字后面的东西”；如果教师不能把备课的心思聚焦在“师生生命意义增值的所在”；如果教师不能把课堂教学落脚于“真正感人的力量和对学生美的熏陶”；那么，即使跟着窦老师多少种“方法”恐怕也不会抵用。
关于“课例研讨”的具体样式，可参考以下材料：
王荣生《探求课例的课程论意义——郭初阳老师〈愚公移山〉研讨》，见王荣生著《语文课课程论基础（第二版）》上海教育出版社，２００５年。
王荣生《对“非指示性”语文教学的几点建议——郑逸农老师〈再别康桥〉研讨》，《中学语文教学》２００５年第４期。王荣生《文学作品的理解欣赏——黄昌龙老师〈哦，香雪〉研讨》，《语文学习》２００６年第１０期。
３．课例评析
评议比较典型的课例，从学理上分析语文课堂教学中值得提倡的做法或普遍存在的问题。
样例片段：（王荣生《两个课例的评议》）
同样，对《金黄的大斗笠》课例，我们的着眼点也放在教学内容上。这堂课，老师采用的是“板块教学”法。“板块教学”，是语文教育研究者给出的新名词，它有两个含义：一是从横向说的，把教学内容切成几个块状；一是从纵向说的，即詹静老师在教后感里所说的“板块推进”。很显然，我们需要讨论的是“怎么切分板块”的问题——在阅读教学中、在这一类课文教学里、在这一篇课文教学时，怎么切分板块？而怎么切分板块，很大程度上就是在一篇课文里切分出什么的问题。比如《金黄的大斗笠》课例，教师切分出了关于“雨”“带”“跑”“笠”四个“对话”板块，我们要研讨的就是这样切分的合理和合适与否。
不合理处，其实还不仅仅在诸如“为什么（姐姐）不真打（弟弟）？”这样一个一个具体的小问题上；以“雨”“带”“跑”“笠”的切分来阅读《金黄的大斗笠》，这个大思路可能也未必合理。
这就关系到这堂课究竟在教什么、究竟要教什么。与上一课例一样，詹静老师所说的“品”，也有多种解释。是品文本呢，还是品教师的体验（理解），还是学会“品”的方法？
不妨换一个思路，从学生的角度想一想：在学生的真实感受中，这堂课他们会觉得学了什么呢？不错，这堂课学生一定很开心，他们谈了、说了许多，这可能是在其他课文的教学中、在其他教师所上的课里所没有的；但是，学生的谈论，其实只是按教师的要求，回答教师所提出的问题而已，至少直接的结果是这样的。也就是说，这堂课所教学的，实际上也是“按老师的要求来回答老师提出的问题”。这与上一课例的情况是一样的。所不同的是，这堂课老师所问的问题更为“精巧”，精巧到在正常的阅读中根本不会想到。
说的切分未必合理，指的就是这个“精巧”。
假定这堂课的教学内容定在学会“品”的方法上，而品的方法又是指按“雨”“带”“跑”“笠”的切块，用生活还原的方式抵达边边角角，那会成为什么事情？如果那样的话，学生所学习的将是这位老师相当个人化的、甚至是相当奇特的阅读方式。我们很多教师所设计的很多教案，其实是在想尽办法“生产”一种奇特的阅读方式，也就是有阅读能力的一般人（包括学者、作家、评论家等）所从不采用的阅读方式，也就是在备课、教学之外老师本人也从不采用的阅读方式。见过所谓“板书的艺术”的人，一定知道我在说的是什么，因为那里是各式各样奇特、奇怪、怪异阅读的荟萃。
……语文课是这样的吗？教师理解成什么，学生就学这个“理解”；教师体验到什么，学生就学这个“体验”。这是我们所要的阅读教学吗？
关于“课例评析”的具体样式，可参考以下材料：
王荣生《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准——〈竹影〉课例评析》，《语文教学通讯·初中刊》２００５年第１期。
马雅玲《从散文文体的引导作用看散文教学内容的合宜性——〈绝版的周庄〉课例评析》，《语文学习》２００６年第４期。
马慧芳《从言语审美的角度看散文教学内容——〈道士塔〉两则课例评析》，《语文学习》２００６年第３期。
４．课例兼评
分析语文教学的某种现象，兼及对一些课例的评议。
样例片段：（王荣生《关于“鉴赏取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》）
本文结合相关的课例，讨论两个问题：１．“感受性阅读”是一种什么样的阅读姿态、阅读方式？２．它与２０００年《大纲》所守护的“鉴赏者取向”有什么样的联系与区别？笔者以为，这两个问题的讨论，对语文课程与教学理论研究的深入，对语文教师准确地把握、实施《标准》，都有裨益。
综合上面的讨论，我们认为：
第一，对“感受性阅读”这种时下正在蔓延的阅读取向，需要慎重研究。从学生发展的角度来看，我们是否真的要培养学生这样一种阅读姿态、阅读方式，应该提交社会审议。课例二显示，这种阅读姿态、阅读方式，更多的是对文章所涉及的事物（话题）——比如“家长”生发的联想。这对丰富学生的认识、提高学生的思想境界等，有明显的益处；但是，这更多地像我们最近鉴别出来的“用件”类型的选文用法。一篇课文有一篇课文所涉及的事物，学生今天由一个话题联想、明天按另一个话题交谈，长此以往，对学生的阅读能力的形成与提高是否有利，恐怕需要严肃论证。倾向于“用件”，“讲”一篇篇课文所涉及的事物，是我们以往阅读教学的通病，按我们的观点看，也是阅读教学长期低效的重要原因之一。现在，教师的“讲”废除了，换成了学生的“说”，病就消除了？这是有些疑惑的。