一、读懂文本——生成之本
文本资源是课程资源最重要的组成部分。如果连课文都读不明白，何谈生成？读懂文本，需要对原文的丰富内涵进行深入理解，在此基础上，对其所蕴涵的情、理、意、趣或篇章结构等给予深入挖掘，以至触动学生的心灵、思维或旧知识结构，从而产生师生、生生或生本之间的碰撞，生成新的想法、困惑、方法和情感等。
【案例】诗歌鉴赏中不少学生常把林逋《山园小梅》中的“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏”说成是“赞美崇高气节”；把陆游《卜算子·咏梅》中的“零落成泥碾作尘，只有香如故”说成是“歌颂奉献精神”等。教师在课堂上可尝试让学生口诵心惟，反复吟诵，抓住“影”“水”“香”“月”等意象，以及“零落”“碾”“香如故”等关键词，走进文本，多感知、多体会。如此，前者所表达的以幽居隐逸为乐、不慕名利的情感，后者所表现的不惧摧残、坚贞自守的傲骨，就很容易体会出来。
从案例中可以看出，学生平时只会大而化之地为作品贴上一些现成的标签，却不懂得揣摩语言、品味情感、体会意境。他们进行的是一种流于形式的“灰色鉴赏”，而非深入文本的“绿色阅读”。所谓“绿色阅读”，即含英咀华，忘却自己，文我合一，全身心投入文本意境的阅读。
【建议】实现课堂教学的有效生成，读懂文本，要求主体必须基于文本，尊重文本，在充分感知文本旨趣的基础上，调动个体头脑中已有的知识和经验，生成个人的理解与见地，而不是盲目地凌驾于文本之上，随意拔高。
二、质疑文本——生成之源
质疑文本，主要是指在教学过程中，师生充分挖掘文本内涵，拓展外延，不断生成问题，逐渐养成用怀疑和批判的眼光审视问题的习惯，从而实现质疑与生成的完整化。习惯性地质疑文本，将能使学生离文本更近，有利于缩短学生与文本之间的心理距离。
【案例】古代诗人极讲究“炼字”“炼句”。“吟安一个字，捻断数茎须”“二句三年得，一吟双泪流”“语不惊人死不休”的范例在古典诗歌创作中可谓俯拾即是。教师可让学生多作质疑训练，例如林逋的名句“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏”并非纯粹出于他的独创，而是出自他对五代南唐的诗句“竹影横斜水清浅，桂香浮动月黄昏”的化用。那么他为什么要将名词“竹”改成形容词“疏”，将名词“桂”改成形容词“暗”呢？经过启发，有学生说：“‘竹影’‘桂香’以一联状写两物，冲淡了描写对象的形象。”有学生说：“顿使梅花神态活现，栩栩如生。”有学生说：“写出了作者对梅树、梅花独特的审美视角，可谓化平庸为神奇！”
这样的课堂，生成基于质疑而丰富多彩，疑问借于生成而豁然明朗，学生在对是非曲直的旁征博引中生成的是包括语言在内的精彩。
【建议】实现课堂的有效生成，要求主体对文本的质疑应该贯穿于学习始终，读前有疑，读中释疑，读后存疑，解决旧疑存新疑。通过不断地质疑，促进主体产生多种不同看法，并进行深入交流和碰撞，迸发思维的火花，最终促成智慧的生成。
三、超越文本——生成之脉
超越文本是指课堂教学中，师生在对文本进行解读时，不只是停留在表面，而是融入到主体的个体知识中，挖掘或者赋予文本更深层的韵味。文本作为课程的重要组成部分，是学生与教师开展各项学习活动的载体，它的内容、价值取向等将很大程度上影响教学过程的推进，影响教学目标的达成度。而对文本的超越，将有助于主体的思考，提高主体的思维水平，促使主体生成对生活、学习、工作更有价值的新的认识。
【案例】为了使学生在阅读到莫泊桑《项链》的结尾“唉！我可怜的玛蒂尔德！可是我那一挂是假的，至多值五百法郎！……”时，能够深入理解作者给读者提供的丰富的想象和思考的空间，教师可作如下设计：A.当玛蒂尔德得知她花了十年工夫，偿还的那挂项链是赝品时，她会有怎样的反应？她将怎样走完自己的下半辈子？B.假如玛蒂尔德不知道项链是假的，她的命运又会怎样？C.请根据自己的个性解读，设计一个合情合理的结尾。结果学生们充分发挥想象力与发散思维能力，对故事的结局提出了各自不同的见解，收到了意想不到的效果。
从案例中可以看出，授课者及时抓住文本的“质疑点”，善于创造情境，有利于启发学生思考。与此同时，为了更好地激发学生的积极思考与思维碰撞，教师可以要求学生对同学的观点进一步深入思考，提出自己的看法。这样，课堂上不仅能生成各种新的资源，促进教学的发展，更能促进师生、生生之间更深层次的交流与碰撞，促进主体智慧火花的产生及主体生命意义的不断生成。
【建议】实现课堂的有效生成，超越文本，要求主体在基于文本的前提下，不断发展它的内涵，即主体不必过于拘束于文本的意图，而应根据自己的知识与经验多角度、多层次地挖掘文本当中潜在的有价值的观点、思想。值得注意的是，主体在超越文本时，要坚持正确的价值取向，以防止过分、无度的生成。
四、多元解读文本——生成之魂
鲁迅先生曾说，一部《红楼梦》，“单就命意，就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”，胡适、俞平伯持“自传说”，毛泽东则把它看作“一部阶级斗争史”。当代文艺理论这样区分“文本”和“作品”:作家创造出来的只是“文本”，经读者阅读参与创造而完成的才是“作品”。由此可见，由于读者时代、经历、经验、个性的差异，对文本的解读必然呈现多元化态势。与传统教学习惯于将教材当作真理或权威相比，动态生成的课堂教学，强调通过对文本的多元解读，引发主体不同观点的交流，碰撞出新思维的火花，生成新的智慧，促进主体的不断成长。
1.同一主体对同一文本的不同生成。
现代知识观强调知识的主观性、价值性、境域性，这就告诫人们，在对某一事物进行解读时，不应再盲目地迷信所谓某一领域的权威或标准化解读，而应充分根据各自的个人知识结构，充分发挥主体的独特性，进行个性化解读。同时，这也意味着对于一个文本的解读，同一主体可在不同时期根据其不同经历从多个角度或不同层次进行多元解读，促进新知识的生成，新情感、态度、价值观的产生，从而不断丰富主体的内涵。
【案例】在教学鲁迅的《故乡》一文时，学生一开始很难把握小说的主旨。教师不妨引导学生分三步来解读：先让学生找出少年闰土月下捉猹时天真烂漫的一段描写；接着再把中年闰土的沉默寡言中蕴涵的不幸遭遇与少年时的无忧无虑作一对比；最后反复朗读文末关于“路”的议论，进而体会其含义。这样，学生很快就会从一开始的“友谊说”拓展到“命运说”，再由“命运说”自然地上升到“人生说”。
这样的课堂，教师以智启智，以情唤情，学生思维循序渐进，生成自然呼之即出。
2.不同主体对同一文本的不同生成。“一千个读者有一千个哈姆雷特。”每个主体都是独立、独特的个人，他们有着各自的知识、经验、情感，这就使得主体对事物的理解经常会出现各自个性化的解读。在真实的情景之中，由于人潜在创造力的无限性，不同主体在根据个体经验解读文本或与其他主体交流过程中，很容易经常性地产生许多新颖、独到的理解。而当面对多元解读时，我们应以一种民主、宽容、理解的态度对待各种不同的观点，这样才能够最大程度地发挥主体思维的积极性、主动性。
【案例】笔者在上《寻隐者不遇》这一鉴赏课时，遵循“自主、合作、探究”的理念，放手让学生鉴赏其中的“理趣”。有学生感悟道：“在人生这个错综复杂的大棋盘上，无论外人还是自己看来，都是朦胧不清的。当局者迷，旁观者也未必清。”有学生说：“问题的答案应由自己去找，不能总听别人的，要勇于发现，勇于探索。”有学生说：“某些客观事物会遮挡我们的视线，而我们要穿越这些生命的遮挡物，找到自己的目标。”还有学生说：“象征了一种超凡脱俗的内心世界。也许是一个很平凡的人，做着很平凡的事，生活在平凡的人间，但他的内心是高远的，所以凡夫俗子无法达到他的境界。”
这样的课堂，生成的不仅仅是语言，学生在语言的演练中，也自然地接受着人世间最崇高的真、善、美的熏陶和感染。这样的课堂，是语文教学永远追求的美好境界。
【建议】主体解读文本是一个与文本多元对话的过程，这一过程是自由和富有个性的，是读者心灵的自由释放。为此，在多元解读文本的过程中，教师必须尊重主体的独特体验，充分利用他们在解读时的不同感悟，将其有效地转化为教学资源，促进多主体形成多角度解读。这时多种观点的针锋相对以及思维的碰撞，就很有可能催生学生的新智慧。
来源：《语文教学通讯》高中刊 邵志芳