毫无疑问，以评鉴反思为主要特征的“后设认知”知识，最能反映历史教育独具的特质，因为历史本身是人类已经过往了的实践后的生活，历史教育借“后”启“前”的鲜明色彩，正是评鉴反思，亦即后设认知。后设认知如此重要，尤需深入研究。不过，这里只简论历史教育中需要关注的另外三种知识类型——概念知识、方法论知识、态度与信念知识，供同仁们批判。
一、概念知识：真实准确的历史知识，有价值且值得学习
概念知识，也即定义知识，或曰陈述性知识，它指向“是什么”。比如孔子、苏格拉底、康德、王阳明、百年战争、雅各宾派专政、斯大林模式……确指的历史究竟是什么，就是概念（定义）知识。
弄清历史知识“是”的过程，就是准确建构历史概念（定义）知识的过程，就是“回到历史事实本身”的过程。
不过，一些历史，因人为等缘故，已离“是”渐远而莫衷一“是”，甚而备受聚讼，本身说明求“是”多么重要。历史有价值且值得学习，其前提恰在真实。准确建构历史概念知识，是历史教育的价值之基，据真，方可言善言美，拓展更多价值。那种风行一时的对历史的捏造或戏说，不能不说是一种坏基之举。
真切，才动人。尼采说：“历史最重要的是鼓励人诚实。”斯汤达亦谓：“历史学家的第一先决条件就是没有发明能力。”试想，历史教师何尝不以此为第一要务？由此联想，深感虚拟教学法的偏向（我并不反对虚拟教学法），是值得注意和警惕的。
历史教学中，为准确地建构或理解概念（定义）知识，可以借助假设推论，但推论乃是对历史的发现而非发明。假设的界限就在于，由历史出发，又回到历史，返回比出发更真切可信。
细察这两种假设：“如果你是秦始皇，你将怎么做？”“假如你是秦始皇，你曾做了哪些事，有无别的选择？”指向不同，结果异趣。我的意思是方法要服从真理，假设应有助聚焦历史真相、诠释历史意义，而非罔顾史实任意想像、随意建构解构。
二、方法论知识：程序与策略知识，有价值且值得学习
或许有人会想，方法论知识有什么好说的？其实里边学问不小。埃德加·莫兰等学者在谈及教育问题时，对“策略”与“程序”的异同喋喋不休，一方面因为不少人把程序知识、方法论知识、策略知识混为一谈，一方面因为简单对待方法贻害无穷。
程序——是为实现一个目标预先决定的行动的序列，亦即“问题解决”的过程与方法，知道怎样做一件事。程序容不得变化，稍有扰动都可能失常。比如教学设计、教学行为，总有一些基本的程序需要遵守，否则就事与愿违。
策略——像程序一样，是为实现一个目标而建立的，同样指“问题解决”的过程与方法；但它将建立若干可能的行动方案（过程与方法），然后根据不确定的环境，而选择实现其中之一，目的是知道怎样更好地做一件事。比如教学设计，不能只有单一预案，它应该有应对若干可能性的方案，目的是可以根据变化了的教学境况，选用已准备好的教学策略当中的一种调整教学。当然，超出预设的偶然事变所需要的教学机智，更是策略。
值得深省的是，几乎所有教育都导向程序，而生活向我们要求策略。所以，历史教师千万不能忘记借助程序或策略，把历史价值与学生的生活加以连接，以便更好地服务学生的人生。
程序更多地指向知识（关乎事物），而策略更多地指向智慧（关乎人生）。历史智慧，来自知识，更来自策略。比如，商鞅变法“徙木为信”的意蕴，光荣革命与陈桥驿兵变的和平意味，文艺复兴与康有为都用托古办法宣扬变革，诸如此类的历史本身，就蕴涵着大量的策略或智慧。由此足见，“怎么做”的知识——方法论知识，自然是很有价值且值得学习的知识。
有效的历史教学方法，既要讲程序，更要讲策略，绝不可随意为之。比如，真正好的“共识”应该来自对“共识”质疑之后得出的共同认识，而不是盲从。这其实是批判性思维能力，在历史教学中，可用如下办法来培养：1.定义并澄清历史概念，包括辨别因果，发现相似点和不同点。2.提出恰当的历史问题挑战学生，澄清学生的历史思维。3.判断史料（证据）的可信度。4.解决历史问题和得出历史结论（结论可能是更多的角度和问题）。
殊不知，无论在学术上，还是在生活中，某些“关系”性程序和策略，缺了不行，扭曲了也不行。何况历史教育？
三、态度与信念知识：价值观知识，有价值且值得学习
历史有复杂的多面性，教育亦然。至少我们在比较好区分的正反两面上，应该清楚历史与教育是怎么一回事——可悄然助人成长（利），亦可慢性害人性命（弊）。关键，取决于价值观。
关于价值观，有一个通俗解释：所谓价值观，就是指“什么是人们认为应该的”（其隐含的反命题是：“什么是人们认为不应该的”）。价值观知识诠释“为什么”，它会直接影响人们的情感、态度、信念和行动，谁敢说它没有价值、不值得学习？
有一个区别值得注意，即基本价值观与操作价值观的区别。
基本价值观，是指不会因为时间推移而有很大转变的价值观，比如自古及今人们对真善美价值的态度。不过，受认识偏差或政治等重大变迁的刺激，基本价值观也有可能出现一些改变。
操作价值观，则是实践层面的具体价值观，指根据基本价值观在行动上做出选择、付诸实施。操作价值观往往可以灵活多变，它的转变远多于基本价值观。转变较多的，可能是价值观本身，也可能是表达价值观的方式。转变的本质亦不尽相同：可能与追求认同有关，也可能是为了与过去告别。
价值观在历史教育中，直接涉及史观，甚至历史价值观本身就是史观。历史价值观知识无处不在，正确的历史价值观知识可以转化为人生观知识，人们通过洞察历史获知什么应该、什么不应该，直接指导人生的选择和方向，知识由此悄然升华为智慧。
舒尔曼等教育家认为，教师对“价值”的传递和转换负起责任，颇显重要。这意味着，教学必须从教师本身对“要教些什么”以及“怎样去教”这两方面的理解开始。就教学能力来说，教师知道一些学生不知道的东西，他把自己的理解感悟、表达技巧、理想的态度或者价值观，转化为一些表象和行动（便于理解的话语或其他实现和表达观点的方式），使那些不懂的人能够懂、不理解的人能够理解、没有技能的人能够有技能。我再加一句：使没有志向（意志和方向）的人能够有志向。
世界观探察“是什么”，注重概念和方法；价值观追问“什么应该”，提供人生准据；人生观感悟“怎么做”，生活智慧是核心。人生重任在于认识自己、做好自己，能否胜任，关键看人格。人格是行为倾向，更是行动本身，却深受认知、态度和信念的影响。历史教育倘若帮了这个忙，那无疑就是服务了人生。
丰子恺先生说得好：教育是教人以真善美的理想，使其窥见崇高更大的人世的。在心理学上说，真、善、美就是科学（真的、知的）、道德（善的、意的）、艺术（美的、情的），就是知、情、意。知情意，三面齐发育，造成崇高的人格，就是教育的完全的奏效。倘有一面偏废，就不是健全的教育。
历史也反复昭示人们，圆满就是复杂的和谐统一。做人也如此：无论何等善良的人，倘过于率直或过于曲折，绝不能有圆满的人格。必须有丰富的知识与情感，而又有正确价值观、信念和态度的人，才能具有圆满的人格。用意志力来求圆满，就是善；用理智来认识这圆满，就是真；用情感来感到这圆满，就是美。故真、善、美，是同一物。不过或诉于意志，或诉于理智，或诉于情感而已。或许人们忘了，历史教育原本就是无所不诉的！
至此，新课程何以要有个完整的“三维目标”，其深义就不再难以玩味；概念知识、方法论知识、态度信念知识之于历史教育的价值何等地重，我们也当胸中有数，而不敢有丝毫马虎了。