摘要:改革开放以来,中学政治课程研究不断深入。文章通过对我国中学政治课程研究成果的回顾,总结了课程研究的发展历程、课程研究的问题与观点,并认为中学政治课程研究中存在着局限于教学论视域、忽视课程基础理论的反思性研究、研究定位的政策化模式、缺乏对课程发展历史的理性探讨等问题,提出了以基础理论研究为指导增强课程的综合研究能力、在社会转型背景下总结课程发展的特点与规律、在比较研究中探讨本土化的课程发展模式等研究视点。
关键词:改革开放;中学政治课程;研究历程;研究观点
改革开放30年来,人们对中学政治课程的研究在逐步深入。课程的实践是在课程理论指导下发展的,同时课程研究又是在课程实践的推动下不断深入的。本文在考察中学政治课程30年研究历程基础上,综述中学政治课程的研究成果,探讨课程研究中存在的问题,并对研究前景提出自己的观点,以期对中学政治课程实践有借鉴意义。
一 改革开放以来中学政治课程研究的发展历程鉴于中学政治课程较强的政策性质,我们对中学政治课程研究历程的分期采取制度取向,即以关于政治课程教育文件的颁布施行为划分研究阶段的依据,同时努力遵循中学政治学科固有的发展脉络,尝试理清关于中学政治课程研究发展的线索。(一)研究的起步阶段(1978—1993年)“文革”结束之后,课程进入一个从以往非制度化的课程状态转向制度化的课程状态、不断排除思维定势、习惯势力干扰、不断探索和逐步适应的建立正常的教育秩序的时期[1],因而课程计划的制定与教材的编写成为当时十分迫切的问题。1985年8月,中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》。1985年2月,中国教育学会设立了中学政治课教学研究会,各省、市也相继成立了中学政治课教学研究会,开展中学政治课教学的研究活动,这标志着中学政治课程与教学研究开始了探索的时期。1986年,国家教委制定了《中学思想政治课改革实验教学大纲》,中学政治课程开始了在恢复基础上的新一轮改革。这一时期的研究仍然受苏联的教育思想的影响,沿用了“教学计划”、“教学大纲”、“教科书”和“教学法”一整套专门概念及其理论,使研究局限在教学法研究领域。随着课程理论研究的恢复,研究主要是以回顾和总结了建国以来中学政治课程设置与发展的经验与教训为主,围绕恢复教学秩序、提高教学质量,研究了课程实践中存在和出现的理论问题,基本上属于课程研究的探索时期。80年代中期课程改革的大背景是以中共十二届三中全会《中共中央关于经济体制改革的几个问题的决定》为标志的,这时中国的改革开放和现代化建设的形势发生了很大的变化,基础教育课程改革的也开始进入整体思考的时期,思想政治课程的研究也加快了步伐。(二)研究的发展阶段(1994以后)1995年12月31日,国家教委印发了《关于进一步加强和改进中学思想政治课教学工作的意见》,于是关于政治教材的编制与设计如何辩证地反映社会、知识和学生三因素的客观要求,如何正确处理和摆正课程的社会价值和育人价值之间的关系,如何处理课程设置的整体规划,怎样正确认识课程设置与教学内容选择的制约因素,如何处理思想政治课与其他思想政治教育形式之间的关系等问题被研究者提上了议事日程。1996年4月,国家教委颁布了《全日制普通高级中学思想政治课课程标准(试行)》,代替了原来的教学大纲,研究关注的重点开始兼顾教师教学与学生发展,由重视知识掌握转向思想政治基本素质的提高。2003年5月,初中思想品德课程标准的颁布,成为中学政治课程改革中注重公民教育转向的一个重要尝试,中学政治课程改革进入了一个全新阶段。这一阶段,对政治学科课程改革研究取得了很大进展,理论的探讨也向纵深发展,开始结合课程研究的基础理论对政治学科的建设进行理性的探讨,使研究取得一系列标志性成就,表现为:开始摆脱旧的课程思想,运用课程理论概念和术语如课程方案、课程计划、课程标准、课程编制、课程实施、课程评价等术语;出版了一些有指导性的思想政治学科研究专著,发表了一些关于思想政治课程研究的学术论文等。目前,随着现代化建设的发展和基础教育改革的深入,中学思想政治课程研究尚有待于深化,课程改革中的许多问题仍需要进一步研究,这既是课程改革实践的客观需要,也是研究者应有的自觉意识,而这些问题也正是我们在理论上不断探究的动力。
二 改革开放以来中学政治课程研究的主要问题(一)中学政治课程发展研究课程发展研究涉及哲学、政治学、社会学、教育学、心理学等基础学科知识,是课程决定因素之间的互动和协商的结果,目的是通过对课程历史的考察,发现课程发展的特点与规律性趋势,提出课程发展的构想。对中学政治课程发展的研究,有学者从课程设置的角度探讨了课程滞后于时代发展要求的原因及课程发展的方向,认为应“改变传统的设置模式,向课程设置的综合化、乡土化、多样化、个性化模式发展,以构筑现代化德育课程”[2]。也有学者从德育历史走向的角度研究了课程的发展,指出:中国德育开始摆脱长期以来的德育政治化倾向,实现德育观念的本体回归———一种与转型期社会生活相适应、与儿童身心发展相协调的新德育理念正在逐渐形成[3]。还有学者从学科建设的科学化与专业化的角度探讨了课程建设的历史,指出了以“突出政治”指导学科建设的弊端,认为课程改革的思路应以促成学科知识内部联系的理性化和最优化为基础,并从学科构成的方法论角度研究了课程改革问题[4]11。很多学者也从阶段划分的方法论角度,探索了改革开放后我国中学政治课程建设的历程,主要观点有:两阶段说,如1977-1986年恢复阶段、1986年以后改革阶段[5]56;1977-1981年重建、规范阶段、1981-1997年调整阶段等[6]48;三阶段说,如1977一1978年的恢复阶段、1979一1984年的改革阶段、1985一1989年为改革取得效果阶段等[7]。四阶段说,如1977-1986年重新确立地位阶段、1986-1992年建立制度、探索规范阶段、1992年以后构建现代学校德育体系阶段、1999年-今构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系的阶段[8]。(二)中学政治课程性质与功能研究文革后到上世纪80年代初,有观点认为,中学政治课是智育与德育的综合,其主导倾向是德育“边缘课”[9]。90年代以来,比较一致的观点是,政治课是全日制中学的一门主要学科,是对学生进行马列主义、毛泽东思想基本常识和社会主义政治、思想、道德教育的课程。进入新世纪以来,有人认为政治课是一门德育与智育相统一、对学生较系统进行思想品德和马克思主义基础知识教育的德育性质的课程。也有人认为思想政治课既是一门社会科学教育课,也是一门素质教育课,在素质教育中处于核心地位,并发挥着政治、德育、智育教育的功能。但在应试教育背景下,无论是在“国家对学校同套整体结构的框定上”、“学校在对不同课程的差异性安排上”,还是在“任课教师在学校组织内的地位上”[10]327-328,政治课的现实地位与功能都不容乐观。对此,许多研究者都从学科自身建设的角度探讨了努力克服和改变这种状况的措施[11]。新一轮课程改革中,作为确认课程的意义与价值的前提,课程性质与功能又成为研究的焦点。“这是一门什么课程”似乎成为课程研究中永远的话题。政治课程的名称演绎着从“政治课”到“思想政治课”再到“思想品德与思想政治课”的变化。但无论怎样,课程建设中存在的一个不争的经验是,惟有正确认识课程的性质与功能,才能确认课程设置的意义和价值,认同课程变动的合理性、必然性和常态性,并由此对课程整合的方法论基础进行实质性的探讨。把握政治课程的性质与功能,应该注意两个方面,一是从课程设置的国际比较中把握课程形态的特点,如宗教课、社会科、公民课;二是从课程沿革的历史轨迹中把握内容目标的变迁,如文革以后课程有五次大变动。还需要关注两个系统,一是在课程的整体系统中把握;二是在德育工作的系统中把握。既要避免政治课程“学科化”,又要避免思想政治教育的“工具化”。(三)中学政治课程自身建设问题研究进入21世纪,中学政治课改革进入了一个全新的阶段,在此背景下,课程自身建设研究继承以往研究成果成为跨世纪中学政治课程研究的热点之一,如关于课程目标、课程内容、教材的编制与建设、教学方法、课程评价的研究等。课程目标是课程建设的核心和前提。课程目标的确定引导课程改革的方向,并在相当程度上决定课程改革的可接受程度和成败。研究中主要有这样两个问题:一是课程目标的定位,二是课程目标的实现。目前,研究者已由对政治课程教育目的的研究深入到如何将教育目的转化为课程目标的具体研究,并逐步关注课程目标中人的发展方向以及课程目标的陈述方式。对于课程内容的研究主要集中在以下三个方面:一是如何在坚持马克思主义基本原理的前提下确定每个学段课程的基础知识;二是如何处理好马克思主义基本原理教育与现代社会科学知识发展之间的关系;三是如何认识与处理课程与课程内容变动不居的问题。研究的焦点基本围绕着以“教材”内容的选择而进行的,而“课程内容的选择,是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程”[12]。研究的关键不在于课程内容的变更与发展,而在于如何为课程发展建立稳定的理论基础,正如陈桂生先生指出的,频繁的变动“证明我们对现时代的‘德育’与‘德育课程’,并无一定之规,而一定之规少不了专业理论的支撑”[1]。（一）中学政治教材的编制与建设研究是随着课程改革发展而出现的新视域。有学者在总结我国几十年来教材建设的经验教训后提出要着重解决好教法改革与教材改革同步的问题,提高教材质量同加强对教材的研究、审查和管理的关系问题等[13]141。朱明光先生认为教材建设的关键在于教材观念的更新,并提出了需要进一步研究的问题:对教材建设的重要性的认识;更好地反映素质教育的要求,培养学生的创新精神和实践能力;减轻学生学习负担、教学生学会学习;贯彻新的教育理念、更新教材观念、转变学生的学习方式等[14]。思想政治课本身的特点决定了其教学方法必须满足逻辑认知与直觉、接受式学习与研究性学习、书本学习与社会知识相结合的要求。有学者认为政治课的特点决定了其教学方法必须满足逻辑认知与直觉、接受式学习与研究性学习、书本学习与社会相结合的要求。因而自主学习、活动体验、对话讨论、合作探究是思想政治课新课程倡导的学习方式,为此应提倡学导式、合作探讨式、体验式、案例、情境陶冶、活动、整合研究性学习等教学方法。学者们还吸收和利用了国外在德育教育方法研究中的研究成果,不断探索出符合政治课教学的方法,推动了中学政治课程的改革。对于中学政治课程评价的理念,研究者普遍认为坚持“以师生的发展为本”,在评价功能上要侧重学生的发展。对于课堂教学评价指标体系,有专家从目标模式和CIPP模式角度,具体研究了课堂教学评价的内容。新课程改革以来,对知识目标、能力目标、情感态度与价值观的评价研究逐渐成为探讨的热点。从实验区新课程实施以来,政治学科考试也迈出了很大的步伐,对教学起到了一定促进与调节作用。但是以终结性的分数评价的现状依然没有改变,这种服务于选拔的功利考试不利于中学政治课程育人功能的发挥。课程评价改革已经成为课程改革的瓶颈,突破瓶颈是一个关系到课程改革全系统的问题。以致影响了人们从宏观上对课程设置的整体思考。正如有学者指出的,由于研究时间的短暂和积累的不足,由于从业人员主要来源于专业课教师,在教育和心理学知识和研究素养方面存在明显的不足,使以往研究的基本方面还不能摆脱学科教学法的框架和思路[4]。(二)忽视课程基础理论的反思性研究课程的基础学科是心理学、社会学与哲学。教育研究者应该在自己所拥有的心理学、社会学和哲学理念的指导下,以这些基础学科的观念为理论依据进行自己的研究工作,将对课程基础理论的反思性研究与课程操作的行动研究结合起来,使对课程行动中问题的研究更为系统、深入。但是,长期以来,政治课程研究中一直存在只注重应用研究的现象,忽视对这些课程基础理论的研究,仅关注课程实践和学科知识的建构,注重针对课程实施中局部的、派生性需要的应用性研究,偏于课程实施中具体操作的设计,而疏于对课程发展规律的探索,忽视从社会实际的各种需要出发,针对课程长远的、根本的、整体性需要的基础理论研究。同时由于研究基本局限于描述性、经验性的范围,缺乏系统的理论指导,使研究往往停留在表面的、肤浅和盲目的研究水平上,没有走上理论化研究的道路,学科发展的基础研究与逻辑推演更显不足。目前,课程理论的元研究正在向多个课程研究领域辐射,在这种宏观取向的研究成为我国课程研究的优势领域背景下,相对于课程理论的发展,中学政治学科对学科发展的基础研究与逻辑推演更显不足。基础理论研究的薄弱已成为制约中学政治课程改革与发展的一大障碍。(三)课程政策化研究模式较为普遍改革开放以来,中学政治课程的发展基本上是走在政策性引领的道路上的,随着国家文件的出台,课程的调整较为频繁。尽管新的课程理论基础、研究方法、社会环境使我国课程论的研究向纵深发展,但中学政治课程的研究仍然没有摆脱“我注六经”式的政策化研究模式。每次课程调整后,大量出现的是对政策性文件的研读与解释,尤其是新课程改革后,对课程标准和新教材的文本解读成为研究的主流。当然这对广大研究者领会新课改精神,指导课程实施是不可避免的,特别是20世纪70年代以来,教师拥有教学研究能力,提升教师“教学实践性知识”已成为教育发展的必然。实践中的研究更多关注的是课程的政策变化与实践的需要,因而政策性研究模式更为实用,这使研究的定位很容易受政策文件的束缚,陷于“工具主义”的语境中,缺乏对政治学科学理的和社会历史的理性与系统的分析,缺乏课程“自我”的价值定位,既没有从横向比较的角度,在共时的历史层面,关注域内与域外的同类课程发展状况的借鉴研究;也缺乏纵向的定位域,没有从历时层面,以社会历史发展观为指导,对课程实践作发生学的考察。因此以基础理论为指导,探索符合政治课程发展的研究模式成为政治课程研究的当务之急,只有这样才能进一步推进课程改革,更有效地解决课程应用领域的具体问题[16]。(四)缺乏对课程发展史的理性探讨课程发展是由外部社会条件和内部自身特点等各种矛盾推动的结果,本质上包含着历史与现实经验的变化与参与。“过去乃是现在的历史”,“关于过去的知识是了解现在的钥匙”[17]227。30年课程的发展过程,政治课程最能体现我国现代化发展的“理想性和历史性、普遍性与特殊性之间的持续竞争”[18]。我国目前正处于走向现代化的社会转型期,社会转型时期往往导致“观念权威”的丧失,极易导致人们感受到程度不同的价值困惑或价值迷惘,产生选择的困难,这对中学生的思想培养和中学政治课程的价值评价构成了极大的挑战。思想政治教育本质上具有革命性与批判性,当思想政治教育非但不能为目标提供秩序保证和意义说明,反而束缚其发展时,思想政治教育也必然要实现自身的转型[19]。我们既应从课程的基础与原理角度来探讨课程的基本问题,也应该注重从社会与文化变迁发展的角度,探讨中学政治课程设置与社会发展的关系,探讨社会结构、文化功能与政治课程之间的关系等。面对时代需要,如何完善和改进中学政治课程、社会转型过程中各种社会因素对思想政治课程的影响是如何体现的、改革开放以来课程内容的选择与建构的历史发展脉络是怎样的、在全球化时代课程应该怎样实现意识形态的整合等,这些都是急需从历史研究中作出理性的思考与回答的问题,而这些方面的研究成果略显不足。
三 中学政治课程的研究前景在教育现代化发展的目标要求下,我国基础教育课程建设正实现着从传统走向现代的深刻变革。在这一深刻的变革中,对中学政治课程的研究如何实现以课程现代化发展为主题,形成符合中国基础教育改革实际的研究新视域,是目前中学政治课程研究的首要问题。课程的变迁注定要促使课程研究寻求新的生长点,课程研究要从课程发展的内在的矛盾统一中寻求课程研究新的起点,做到历史研究与逻辑方法的统一。(一)在基础理论研究基础上,增强课程综合研究能力基础理论是研究事物的本质及其相互关系以及运动规律的理论。基础理论问题是关系着研究科学性的重要问题,在研究中处于奠基性的地位。基础理论研究是中学政治课程研究的基础和起点,它对课程与教学等应用研究起着指导与制约作用,也是研究水平与课程发展水平高低的重要标志。而基础理论研究却是我们中学政治课程研究中的薄弱环节,这已成为制约研究质量与水平的重要因素。不同于中学其他课程的教育现象,思想政治现象是中学生发展中复杂而又特殊的现象,中学生的思想政治现象既同他们的思想、行为和他们的身心发展有着直接的关系,又同社会的政治、经济、文化发展有着广泛的联系。思想政治教育现象的特殊性决定了我们能否正确解释与预测中学生思想政治现象的发展与运动,提高教育的实效,最大可能地接近教育目标。同时,现代社会公共化程度日益提高,因而和传统社会相比较,现代中学生的思想政治状况更多依赖文化环境和思想主体的思想自觉与养成。正像哈贝马斯所说,现代社会出现了社会结构的公共化转型。公共化转型的一个前提条件是,公共生活与私人生活的界限明晰化。这个界限越明晰,意味着社会的公共化程度越高;公共化程度越高,意味着公共领域的扩大[20]。在此情况下,中学思想政治教育也出现了相应的转型。基于这样的理解,中学政治课程的发展对于政治哲学、课程论等学科理论的基础依赖性增强,因而,中学政治课程的研究必须得到基础理论与邻近学科的支持。中学政治课程基础理论研究包括马克思主义研究及其指导下的相关理论研究,即教育学、心理学、课程论、政治学、社会学、人格学、管理学等相关理论。我们应该重视对这些基础理论的研究,根据“目的→课程”逻辑规则展开研究思维,加强政治课程“自我”价值定位研究,为课程发展提供基础性整体反思,使对具体问题的研究更加重视整体性、社会性和历史性,以增强课程研究的综合能力,深化对“以学生发展为本”、“课程综合化趋势”、“课程与学生生活和社会现实的联系”、“公民教育”以及教学现象、教学方法等问题的认识。(二)在社会转型背景下,总结课程发展的特点与规律课程与课程改革的支撑是实践,课程改革是在实践活动中生成的,具有历史的性质,因而不管是课程发展的规律还是课程改革的特点,都只能到课程发展的实践中去归纳。“历史是人类社会的存在方式”[20],课程发展的历史也是课程存在的方式。课程在改革中发展,课程改革在社会变迁中进行,社会处于人类历史上复杂罕见的转型期,因而,考察改革开放后社会转型大背景课程发展的特点与规律,是课程研究的第一要任。先生们所说的“许多问题是多年积累的结果”[11]、“历史形成的问题只能历史地加以解决”[1]指的就是要从对课程发展历史的研究中寻找问题的存在缘由与解决路径。目前,我们的现代化道路是以历史浓缩的形式,把社会转型中的各种社会问题几乎是同时地呈现出来,特定的文化背景和时空特征,使我们面临种种特殊的社会历史难题,因此它所造成的物质压力和精神压力乃是倍加的,极度的不适应极往往使人们不能以正确的态度对待市场经济以及它所带来的诸多社会问题[19]。中学政治课程因思想政治教育自身的特点,注定了其研究要站在系统的、整体的水平上,循从历史动态的发展方向,研究经济体制、政治体制改革的改革与发展以及文化结构的转型,社会问题的产生与变化,社会矛盾呈现方式以及矛盾构成对中学生的思想政治素质的影响,中学生的思想政治状况的变化,社会与学生的变化对中学政治课程提出的要求等特点与规律等问题。要始终把课程改革视为历史发展过程中社会变迁与课程发展互动的过程,始终注意从课程对社会挑战的应对中去考察课程的变革,从整个社会大系统与教育发展诸要素、课程改革整体与政治学科发展、课程设置结构变化与教育要素功能调整等多种关系中去把握课程变革的历史。只有这样才能总结出课程发展的特点与规律,发现课程存在问题的实质,为课程改革提供建设性指导。(三)在比较研究中,探讨本土化的课程研究模式转型期复杂的思想文化状况与中学政治课程的性质决定了对我国中学思想政治课程发展模式的探索是一个复杂的认识过程。比较研究可以帮助我们更好地认识思想政治教育的客观规律,更好地认识我国的思想政治教育状况。在研究中,我们可以通过跨国比较、跨文化比较、跨学科比较、跨地区比较,找出一些共同的问题,同时发现我国教育的特殊问题,帮助我们获得新的发现,更好地认识政治课程的本质,把握思想政治教育的普通规律,因而能更好地认清我国的思想政治教育状况,有效地推动政治课程的发展。特别是我们正处于社会发展的转型过程中,更应该从共时与历时的角度探讨发达国家的思想教育发展历程,寻找别国课程发展中的有效经验,避免思想政治课程发展中的失误。因此,研究中外思想政治教育课程的历史与现状的,进一步了解、认识世界各国尤其是发达国家思想政治教育课程的经验与民族特色,客观全面地认识我家思想政治教育的现有水平和发展状况,不断增强向世界各国学习成功经验、有效方式方法的主动性和迫切性,以完善和优化我国思想政治课程的发展。实践总是本土的,总是在特定的社会背景和教育环境之中。正如马克思所说:“任务本身,只有当它能借以得到解决的那些物质条件已经存在,或至少已在形成过程中的时候,才会发生的。”[21]3我国中学思想政治教育课程是以课程为载体,将国外思想政治教育课程建设经验引入我国课程发展模式的构建中,使国外的课程建设成果适应我国的思想政治要求而更好地发挥思想政治课程的教育意义。因而在比较研究基础上,构建本土化的政治课程发展模式不但要注重研究国外成果对我国思想政治教育具体国情的适应性变迁,而且特别要强调我国思想政治教育的的主体性,探索一个更加合理实效的课程发展模式。具体来说,这种建构在借鉴的基础上寻求排除来自转型期社会发展状况、中学生自身变化、思想教育规律等复杂因素的过程中,至关重要的就是要坚持社会主义主导价值体系。对中学生思想政治教育来说,这个体系包括理想信仰层面和日常生活层面两个向度。这是我国社会转型期中学生思想政治教育的根本方向。因此,在比较研究中探索转型期我国现代化建设对中学生思想政治教育的实际要求,研究中外思想政治课程的历史与现状及其对我国中学政治课程理论与实践的意义,系统探讨课程发展的理论基础、课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等问题,构建符合我国中学生思想政治素质发展规律的本土化课程发展模式,构成了我国社会转型中学政治课程研究的关键。
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