张丽媛 陈志刚
【关键词】历史思维能力 教科书 编写
在新课程观的指导下，人们意识到历史思维能力的培养更能体现出历史教育对学生人生发展的深远影响。历史思维能力是以历史知识为依据，运用历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点去观察、分析、解决历史问题和现实问题，以及预见未来的智力思维能力。[1]（p.19） 它包括思绪思维能力、历史理解能力、历史分析与解释能力、历史研究能力、分析历史问题并做出决策的能力。历史思维能力的培养要求学生参与历史思考的过程，提出问题并收集资料，在参阅历史文献时富有想象地思考历史的背景以及当事人对事件的种种看法，得出自己合情合理的理解；思考性地阅读他人的历史陈述，辨析他人历史解释的本质与合理性。
历史教科书在历史教学过程中占有举足轻重的地位。教科书以何种方式编写才有利于学生历史思维能力的培养呢？本文拟就人教社选修一第9单元《戊戌政变》一课的编写，谈谈对教科书设计的一些看法。
一、教科书表述需严谨，论述需全面
1、对慈禧太后的定性
对于阻碍变法的顽固势力，教科书描述为“掌握实权的慈禧太后对新政并不关心，为了进一步巩固自己的统治权力，新政开始后不久，她就解除了支持新政的光绪皇帝老师温同龢的军机大臣职务……”通过此段表述，慈禧落后守旧、顽固不化的形象跃然纸上，使学生认定慈禧在一开始就反对变法，并且在变法之初处处对光绪帝进行掣肘。结合教科书最后对慈禧绞杀变法过程的描述，致使学生对慈禧反对变法的说法深信不疑。但慈禧真的在一开始就反对变法吗？
首先，中日甲午战争后，内忧外患日益深重，慈禧太后作为清政府的最高决策者，无论为自身权位考虑，还是为国家民族利益考虑，都不得不设法谋求补救之道。苏继祖在《清廷戊戌政变记》里这样写道：“然推太后之心，未必不远皇上能励精图治也，未必不愿天下财富民强也。至法当变不当变，未必有成竹在胸也。”[2](p.329~330) 费行检的《慈禧传信录》中也记载：“后常告德宗，变法乃素志，同治初即纳曾国藩议，派弟子出洋留学，造船制械，凡以图富强也。若师人之更衣冠，易正朔，则是得罪祖宗，断不可行……第戒帝勿操之过蹙而已”。 [3]（p.384）显然，上述记载表明，慈禧最初并不反对变法。此外，从变法内容上看，光绪主要是在经济、文化教育、军事方面进行改革，并未触及慈禧的利益。可见，在中国面临被列强瓜分豆剖的危机中和有可能失掉显赫皇权的威胁下，慈禧太后就其自身利益而言是没有理由反对变法的。
其次，在光绪皇帝筹备变法以及变法的开始阶段，慈禧太后也没有反对变法。虽然自1889年开始，慈禧太后宣布“归政”，让已长大成人的光绪皇帝亲政，但真正大权始终在慈禧太后手中掌控着，光绪皇帝只是傀儡。所以，如果没有慈禧太后的同意，光绪皇帝在一开始就不可能有机会变法。
2、康有为实施新政
教科书中对于康有为的具体变法内容以及手段并未提及，只是说“有些新政机构虽然建立起来了，但大都为守旧势力所把持，推行新政不利，形同虚设”。康有为在变法过程中一直以日本明治维新为楷模，但是清政府本身病情积重，革新的形势要比日本复杂、困难得多，这决定了改革的方案必须是综合的，实施也应该是逐步、缓慢地推行。根据毛海建先生在《戊戌变法史实考》一书中进行的严密考证，可以看出变法本身存在诸多问题：
其一，清政府没有相应的财力给官员发工资，这使得政以贿成是当时的常态。同时，清政府缺乏拥有近代政府专业知识的官员。在这种“没钱”“没人”的情况下，康有为的改革方案并不具备相应的可行性。
其二，虽然当时人们对议会的议论颇多，但在正式的上书中，并没有涉及到西方代议制之根本，即议会的权力及主权在民。在官员的心目中，西方议会的主要作用是上下互通，与中国古代的君主询谋问政是相近的。言及变法的人多不同意西学的平等权、自主之说，仅主张在纲常伦教的框架下追求维新。在这种情况下，即使没有慈禧的干预，改革的结果也难以如愿。
此外，百日维新期间，上谕达一百一十多件，涉及政治、经济、文化教育、军事等方方面面，令人目不暇接，真所谓“变法神速，几有一日千里之势”，而且，每一道变法法令都要求“速办”。晚清地方官员根本没办法理解这些法令的内容，又怎么能做到“速办”呢？所以，毛海建先生认为“假设慈禧太后不阻挠，政变不发生，戊戌变法要走向成功，须得改革者对手中的思想武器进行换装”。但是，“上书者手中现持的思想武器显然不足以指导戊戌变法走向如同彼得大帝改革、明治维新般的辉煌灿烂”。 [4](p.341)
由以上论述可以看出，教科书《戊戌政变》一课中所表述的内容是有待商榷的。课本片面围绕维新派与守旧势力之间的斗争而展开，其主要目的是向学生表明戊戌变法失败的根本原因在于强大的封建守旧势力的阻挠。事实上改革本身就是通过社会各种权力、利益和资源的分配与再分配，实现新旧制度的转变，以求促进社会的进步。因此，任何改革都不可能不触动一部分人的利益，这就必然引起既得利益者的阻挠。为什么有些改革成功了？其中值得我们反思的是什么？如果我们将目光仅仅聚集在外部原因的阻挠方面，忽略对变法本身的考察，显然是不够的。长期以来，我们的近代史课堂习惯与评价历史人物时采用“非黑即白”的做法，认为改革是进步的，维新派是英雄，不应承担主要的过错；而作为反面人物的守旧势力，应该是所有错误的承担者。这样的教科书，使得学生无法讲自己置身到真实的历史情景中去，从当事人的角度去审视这次变法，难以进行批判性的历史思考。相反，教科书只有采用全面、严谨的历史表述，不偏袒任何一方，才能有助于学生思考的合理性，有利于学生历史思维能力的发展。
二、教科书的内容叙述要减少定论
当代教学理论认为：“所以教材，归根到底是要使儿童发现问题和谋求如何解决问题……要把它作为有用的资料与有指导性的东西来帮助学生循着问题的路线进行，并使他们发现探究是有价值的”。 [5](p.23)然而，《戊戌政变》一课的编写方式仍困于旧的教科书编写方式的樊篱。虽然编写者从新旧势力的交锋、百日维新的失败、变法失败的原因与变法的历史意义出发，将课文组织的条理清晰化，但并未关注学生历史探究与历史思维能力的培养。
《戊戌政变》的编写如何实现上述目标呢？首先，此课的编写不应拘泥于传统的认识，即过于弱小的维新势力经受不住强大的封建顽固势力的反扑；封建顽固势力扼杀了资产阶级维新势力，证明改良的道路行不通，中国近代化的路程坎坷漫长。因为围绕这些传统认识编写的课文都是定式，极易使学生认为教科书上所陈述的就是历史真相，认为慈禧太后在变法之初就处处掣肘，康有为变法的失败就是由于封建势力的绞杀所致。这种教科书的编写方式着眼与老师的“教”：课文只呈现目前达成共识的内容，并将明确的概念与结论陈列出来。在缺乏其他有关戊戌变法史料的情况下，由于根本不存在思考的空间，学生的问题意识与自主探索问题的欲望无从产生，造成学生惰于思考、依赖教科书的学习习惯。在学习中，如果长时间缺失“好奇心理”，必然会导致学生对历史学科兴趣的丧失，学生的历史思维能力的培养也就无从谈起。这种编写方式是我们的教科书一直不能成为真正学材的重要原因之一。
其次，这种编写方式易使教师把教学的重点放在对课文的阐释上，使学生的学习侧重于对课文内容的识记。
此次历史课程改革强调教师对历史教材的“再开发”。但是长期以来教师习惯与教教科书，是教科书的忠实执行者，很难在短期内成为积极主动的教科书开发者。上述定论式的教科书更“助长”了教师对教科书的依赖性，从而使课改要求教师开发教科书的希望成为泡影，如教科书将变法失败的原因和意义条分缕析地作了总结，这就导致许多教师把此课的重点放在对课文的讲解上，要求学生识记变法的作用、意义等，而忽略了怎样帮助教师对教科书的开发与培养学生的历史思维能力。教科书编写应该为学生分析、思考历史事件创造条件，为学生的探究性学习留有空间，并且为教师的探究式教学提供方便。我们认为，为了达到真正锻炼学生历史思维的目的，教科书在编写时应该采用以各类史料为基础的探究活动设计方式。以《戊戌政变》一课为例，教科书应以事件的基本框架概述为依托，围绕探究戊戌变法的失败问题组织系列材料。编写者要拣选有代表性的、矛盾性的史料与统计数据、图解、目击者的说法等。通过编者的处理，加上标题、启发性问题等，使之符合教学的要求，例如，教科书可以列举维新派支持变法与保守派反对变法方面的史料，不要直接展现现成的结论，而应提出思考问题，启发学生根据有关的原始史料，主动分析思考不同派别背后所代表的阶级利益、个人利益、恐惧与希望，以得出自己认为合理的结论。这个探究过程不仅能够锻炼学生的历史思维能力，而且有助于学生收获探究与成功的体验。这种能力与体验，对于学生将来的成长与发展无疑有极大的价值，也是我们历史教育的目标所在。这种编写方式可以避免学生惰于思考，从教科书中寻找答案的习惯，有助于教师转变单一注重讲授知识的教学方式，让师生在实际教学中充分发挥他们的积极性和主动性。只有这样，我们的教科书才具有真正的学习意义，才具有启发性和探究性，从而使学生发展历史思维能力有了可行性，历史也将不再被认为是一对固定了的、死记硬背的知识。
三、教科书史料的应用要注意方法
若要使学生的思维真正“动起来”，真正了解历史学科的本质，那么历史教科书的编写就要以史料为依托，为学生提供丰富的思维材料，他们才能以此来进行历史思维活动。因此，历史教科书应提供适当史料，为学生认识、评价历史现象，提高历史思维能力提供广阔的天地。笔者认为，历史教科书中史料的运用不能随意，要打破学生思维定式，培养学生多层次、多角度、多方位考察和认识历史事件的能力，就必须遵循一定的方法。
1、史料的选择应多角度
历史现象是十分复杂和多面的，教科书提供的史料应尽量多视角、多角度，以更好地让学生了解历史的不同侧面，拓展学生观察历史现象的视野，锻炼学生分析、解决问题的能力。在此课，教科书着重说明了戊戌变法失败的外在原因，遗憾的是对变法本身的缺陷却未作说明。实际上，历史事件的内因往往是最本质的因素。课标强调，要让学生意识到变法道路的曲折和坎坷。教科书的分析与提供的史料仅涉及变法的外来阻力，是否能说明变法道路的曲折和坎坷？
本课围绕着维新派与封建顽固势力的斗争来讨论戊戌变法。学生在通读这篇课文后会将戊戌变法失败的原因完全归咎于以慈禧太后为首的封建顽固势力的阻挠。学生在没有充分了解历史背景的前提下，迅速形成对某一历史事件评价的共同认识，这一做法容易造成学生未来思考、分析问题时的简单化。由于无视历史背景下人们的经历、动机、传统等等因素在历史人物行为中的影响，导致学生历史认识的片面，容易形成“保守的就是落后的，激进的就是进步的”观点，容易从现在的角度和价值观去考察历史、解读历史人物、无法客观地分析、评价历史。今天，我国正在进行一场划时代的变革，以今度古，我们可以深切感受到变法改革的复杂性。因此，分析戊戌政变时，若仅看到守旧势力对变法的顽固抵制，无疑将局限学生观察、分析事物的角度，自然也就辖制了学生解决历史问题与现实问题的能力，对于学生正确历史意识的养成是极为不利的。所以，在《戊戌政变》一课中应该使学生关注变法过程本身。笔者认为，本课教科书应该从多角度地提供历史史料，尤其是提供涉及变法本身以及维新派个性素质的材料，以便于学生更好地理解认识变法的实质与失败原因。康有为变法急躁，提出的措施缺乏可操作性，又缺乏先进的思想理论武器，这些均是变法失败的因素。变法伊始，康有为对光绪皇帝说：“泰西讲求三百年而治，日本施行三十年而强，吾中国国土之大，人民之众，变法三年，可以自立，此后则蒸蒸日上，富强可驾万国” [6](p.308) “少变而不全变，举其一而不改其二，连类并败，必致无功” [7](p.42)梁启超在《政变原因答客难》中说：“统筹全局者……其大端在请誓太庙以戒群臣，开制度局以定规模，设十二局以治新政，立民政局以地方自治，其他如迁都、兴学……等事，皆齐力并举，不能支支节节而为之”[8](p.60)以及百日维新期间，光绪帝先后发布的有关变法的各种诏令，有184条之多。按103天计算，平均每天颁发1.7条，在9月12日的一天里居然颁发了11条谕旨，政治、经济、文化、教育、社会、军事等各个方面。[9](p.197)时任中国海关总税务司的赫德以旁观者的眼光指出教育：“他们把足够几年吃的东西不顾它的胃量和消化能力，在三个月之内，都填塞给他吃了”。 [10](p.165)若让学生接触到这样一些材料，学生在分析戊戌变法失败原因时就会有更多的思考，会更全面地去分析戊戌变法，自然会有利于学生加深对变法问题的认识。提供这样的史料能够让学生看到变法本身存在的不足，一方面可以让学生感悟到，任何一种新兴的事物在开始之初都是不完善的，都不可能一蹴而就，另一方面能够看出历史上人们在改革过程中会面临各种难题，人们出于不同的利益和观点，会做出不同的行为。
2.史料的选择应全面丰富
丰富、全面的史料能使学生意识到任何历史结果都不是凭空而来的，从而为他们分析历史现象，得出自己的结论提供广阔的平台。
戊戌变法在中国近代历史的发展中产生了重要影响，是近代中国的一次思想解放的潮流。但是若把变法局限在戊戌这一年之内，变法不过延续了三个多月，除了颁布一些变法的诏书外，毫无实际成就可言。学生如何才能认识到这以失败变革的影响呢？教科书只围绕变法派与顽固派的斗争展开论述能够让学生认识到这些吗？
实际上，戊戌变法时期之所以能形成一场规模性的思想解放运动，与维新派创办学会、报刊和学堂有很大关系。维新派出于对“开民智”重要性的认识，把立学会、办报纸、兴学堂作为唤起国民觉醒、振奋国民精神的重要手段。因此，教科书在提供史料时，不应局限于戊戌这一年，还应提供此前此后一段时期与变法有关的一些材料，例如，1895年维新派创办了第一份刊物《中外纪闻》，最初每期印1000份，后增印至3000份，引起了官僚士大夫的注意，使他们“亦渐知新法之益”；维新派还用白话文编写白话报刊，传播新知；创办学堂和学会也在社会上广泛地制造舆论，将新思想、新知识向全国传送，在社会上引起巨大反响：“正在热心地不顾一切地寻求救国救民的真理的那一代的（人们），太需要精神上的营养了，他们贪婪地摄取一切有益的思想材料，已经达到饥不择食的程度了”。 [11](p.84)宣传在很短时间内造成“举国趋之如饮矿泉”和“智慧骤升，如万流谲沸不可遏抑”的生动局面。全国风气大开，讲变法蔚然成风，社会上出现了“上至朝廷，下至士人”，“家家言时务，人人谈西学”的热烈局面。救亡图存、变法维新成为人们崇尚的信条，即使在戊戌变法失败后，变法风气仍然长存，“风气渐开，已有不可抑压之势”。 [12](p.3006)如果教科书在史料的选择与提供方面，即使是从上述内容出发，也有助于学生从变法的思想文化角度直观理解变法的意义。
3.史料的选择应具有矛盾性
历史进程中有不同的利益诉求，历史现象更是纷繁复杂，若想要学生抓住现象背后的规律，就需要培养他们观察问题和分析问题的能力。矛盾性的史料可以转变学生以往被动接受式的学习方式，使他们参与到课堂中来，积极思考问题，寻求问题答案，同时也为自主学习提供可能。传统教科书只是把史料作为课文的补充，作为某一种结论的论证，致使史料的真正作用完全丧失了，并未引起学生真正思考。历史思维是要在矛盾运动中才能得到发展，因此教科书只有提供具有矛盾性的史料，才有利于学生历史思维能力的养成。
学生历史思维能力发展的一个重要体现是对历史人物的观察、分析、评价的能力，例如传统认为慈禧作为封建势力的代表残酷绞杀了变法，这自然会引起学生对其憎恶。然而历史学习并不是要教会学生单纯的痛恨一些人，崇拜一些人，这对学生将来的健康个性发展起不到应有的作用。评价历史人物，如果看不到但是历史背景下人们的经历、动机、传统制约等因素在他们行为中的影响，就无法客观地分析、评价历史。上文已说，慈禧并不是在变法之初就持反对态度，但是最终却将其绞杀，其中的原因是什么？有什么值得维新派思考的吗？为帮助学生紧密联系历史背景并学会全面分析历史人物，教科书不妨提供一些叙述、分析矛盾的史料。学生在阅读此类材料后，就会形成问题意识，提出疑问，并尝试分析、得出自己的结论。在这个思考的过程中，学生会主动地将所学过的、所了解的有关知识联系起来，有利于学生从当事人的角度去分析当时的政治问题，理解当事人的价值观以及做出某种决策的原因。笔者认为，这种对思维能力具有挑战性的矛盾史料，将有益于学生的发展成长。
在新教材观指导下编写的教科书能够更好地体现历史教育的本质，有助于培养学生历史思维能力，培养学生认识到历史证据的价值，学会分析论证的本领，不断充实自我人生的体验。历史教科书编写问题，可以说是历史教学从应试教育向素质教育转变的一个关键问题。教科书的编写应冲破就教材观的束缚，为学生思维能力的发展提供良好的学习平台。
【作者简介】张丽媛，女，1984年生，温州大学历史教学论专业在读硕士生
陈志刚，男，1967年生，温州大学人文学院副教授，主要从事历史课程与教学理论研究。
参考文献：
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来源：《历史教学》