几年前，无锡市滨湖区教育局成为教育部《面向2l世纪教育振兴行动计划》基础教育课程改革项目中的“创建以校为本教研制度的建设基地”。从那时起，滨湖区教育局开始探索如何从区域内推进校本教研制度。我与吴刚平教授有幸参与其中，亲历了整个实践过程。在这一过程中，我们试图不断厘清校本教研的本质、形成校本教研的行动模式。
一、校本教研与传统的学校教研
“校本”是一个复合概念，包括校本课程、校本管理、校本培训、校本研究等。这些“校本”理论存在着以下共同之处：(1)都产生于同样的社会背景，面对的是同样的问题，即如何更好地提高学校教育质量，培养合格学生；(2)都基于共同的指导思想，即“要改进教育，我们必须改进学校；要改进学校，我们必须变革(学校中的)个人；而要改进个人，我们必须改变我们试图引发变革的方式”；(3)都确立了立足于学校、改进学校实践的行动构想。在这些共同的目标、指导思想、行动构想之下，它们又有各自不同的实践指向。在基础教育改革背景下，我国中小学都面临着不同程度的变革需求，因此，当“校本”思潮被引入我国之后，由于它所倡导的思想与实践指向与学校的变革需求相一致，因而在教育界特别是在中小学产生了广泛的影响。
校本教研属于“校本”范畴，由于它与基础教育课程改革、教师专业发展直接相关，因而在我国教育教学改革中备受重视。但与西方中小学的情况不同的是，我国中小学早有一套形式上非常完善的教研组织系统与运作模式，因此，当校本教研被引入中小学之后，有一个问题不断被提出：校本教研与学校原有的教研有什么不同?
我国中小学原有的“教研”是“教学研究”的简称；为教学研究而建立的组织称为教学研究组织，简称“教研组”；通常同一学科或相似学科教师组成一个教研组，于是又有了语文教研组、数学教研组等。教研组建立与发展至今，逐步形成了相对固定的教研内容和教研方式，因此，只要一说起“教研”，中小学教师就会有基本的共识：“那”就是“教研”。
校本教研提出之后，“教研”的“边界”开始由清晰变得模糊了。于是，很多学校开始了很多“校本教研”的尝试与创新。比如，组织教师同上一节课，开办周末读书会创设教师网络论坛等。原来“千校一样”的教研活动，忽然间变得“千校千样”、“一校多样”了。这些实践探索的意义在于，人们对于“边界”的认识似乎清晰了：原来学校固有的那些叫“教研”，后来尝试的那些叫“校本教研”。
要回答校本教研与学校原有教研的区别，关键在于如何认识校本教研的本质?如何认识学校原有教研的追求及所存在的问题?
1．学校原有的教研组，虽然从一开始就定性为“教学研究组织”，但在发展过程中，特别是在20世纪80年代我国中小学不断强化行政管理思想之后，教研组的“行政性”色彩越来越浓，逐渐成为学校一级行政组织。于是，“布置任务、检查工作”成为教研组的常规活动内容，“计划一执行一检查一总结”成为教研组主要工作流程。在教师专业发展背景下，学校教研系统面临着一个问题，如何回归或强化教研组的专业性?
校本教研作为“以校为本的教学研究”，从一开始就突显了其专业取向。这种专业取向与学校组织的行政取向有很大的不同：
(1)它不是以约束人的行为、强制服从为目的，而是旨在帮助教师建立专业自主意识，促进教师自我反思，不断完善教师的实践行为。
(2)它不是通过制定一系列的行为规范或规则，而是通过确立共同认可的专业愿景或目标，形成平等互利的研究共同体，并据此开展专业活动；
(3)它对教师没有行政性的惩戒作用，而是通过一系列引导性、诊断性、激励性的措施，让教师体验到职业的乐趣与专业的进步，从而产生更大的行为动机。
(4)它并不强调通过检查与考核等行政性手段来明确教师所处的水平等级，而是试图建立一种伙伴共生的教师文化。
从这个角度来说，“千校一样”或是“一校多样”的教研或校本教研并不是最重要的，重要的是组织或行动取向：行政取向还是专业取向?
2．学校原有的教研组织注重关注教师“教”的行为，习惯以一篇篇课文(课题)、一个个单元为线索开展活动，凭已有经验或现成答案解决所出现的问题。由于一篇篇课文、一节节课都是个别的，所以，教师所获得的也是关于这篇或那篇课文怎么教，这节或那节课怎么上的经验或感悟。这样做的好处是，便于统一进度，便于检查，便于控制和管理。但是，当教材内容发生变化或者关注教学情境的差异性时，教师立即会显得极不适应。
校本教研关注教与学中所存在的问题，关注教师在教育教学实践中所存在的问题。它的活动内容主要由“问题及问题解决”所构成，这些问题可能存在于每一节课上，也可能存在于某一(特定)教育教学环节之中，但其活动流程是以“从发现问题到解决问题”为线索展开的。
3．学校原有教研组的设置，对以问题为核心的内容指向及解决问题的活动流程，表现出相当的不适应。
教研组按学科建立，同一学科的教师形成一个教研组。这一组织结构的假设是：处于不同发展水平上的教师可以共同参与同一问题的研讨，且可能都有收获。无论从理论上还是实践上来说，这一假设是成立的，但是不全面的。因为另一个假设同样存在：处于不同发展水平的教师面对同一个问题时可能感受不同，当一方认为非常有收获时，另一方可能会认为是浪费时间。在学校中，教师发展水平是多层次性的，各类教师所面对的教育教学问题也是多种多样的，现有的单一性教研组织很难满足“解决不同发展水平教师面临的不同问题”这一需求。
因此，校本教研的活动组织应该是要在原有的学校教研组织基础上，以“问题及问题解决”为指向来建立。由于教师遇到的问题是复杂多样和不断变化的，这就意味着校本教研组织也可能是多样的，并不是一成不变的。
4．学校原有教研活动在行政性思想驱动下，比较强调任务取向，是否完成教研任务成为衡量教研质量的指标之一。
校本教研指向教师实践行为改进，指向教师专业发展。在校本教研中，教师可以通过对自己教育、教学行为的直接或间接的观察与反思，通过与其他教师或专业研究人员的合作，不断地加深对自己教育教学实践的理解，并在这种理解的基础上提高和完善自己以及自己所从事的教育实践；教师更可以通过反思不断发现实践中存在的问题，提出解决问题的设想与计划，并在实践中验证设想与方法，从而使自己的实践行为不断加以改善。这样一个过程，既是校本教研的行动过程，也是教师自主学习的过程，更是实践行为的改善过程。因此，与任务取向不同，衡量校本教研的指标是教师是否在教研活动中发现和解决了实际的教学问题，促进了教师实践行为的改善。